Οι Επιτελικές Λειτουργίες και η σπουδαιότητά τους στη μαθησιακή διαδικασία

Οι Επιτελικές Λειτουργίες, ως ανώτερες γνωστικές λειτουργίες, διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην καθημερινότητα ενός ανθρώπου κατά την εμπλοκή του σε έργα, καθώς είναι οι πρωτεύουσες δεξιότητες που απαιτούνται για την ομαλή προσαρμογή του ατόμου σε νέες καταστάσεις, την ικανότητα ελέγχου των συναισθημάτων του, την ικανότητα αντίστασής του απέναντι στους πειρασμούς, καθώς και την ικανότητα συνεργασίας με άλλους.

Συγκεκριμένα, όσον αφορά το μαθητικό πληθυσμό, οι Επιτελικές Λειτουργίες αποτελούν σημαντική προϋπόθεση για την ομαλότερη ένταξη των παιδιών στο νηπιαγωγείο. Υπάρχουν βάσιμες ενδείξεις ότι η βελτίωση των Επιτελικών Λειτουργιών μπορεί να έχει ευεργετικές επιπτώσεις στις δραστηριότητες καθημερινής ζωής, στην ακαδημαϊκή πορεία ακόμα και στην συναισθηματική ζωή των παιδιών που παρουσιάζουν αυτού του τύπου τα ελλείμματα.

Ορισμός Επιτελικών Λειτουργιών

 Οι Επιτελικές ή Εκτελεστικές Λειτουργίες θεωρούνται ανώτερες γνωστικές λειτουργίες και διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο σε θεμελιώδεις γνωστικές διαδικασίες, οι οποίες είναι υπεύθυνες για την απροσδόκητη συμπεριφορά, ιδίως σε νέες και μη αμιγείς καταστάσεις (Stein, Auerswald, Ebersbach, 2017). Οι Επιτελικές Λειτουργίες, λόγω της εφαρμογής ενός εποπτικού ρόλου στις γνωστικές διεργασίες χαμηλότερου επιπέδου, προκαλούν προσαρμοστική ανθρώπινη συμπεριφορά σε ορισμένες καταστάσεις (Esmaili, Shafaroodi, Mehraban, Parand, Zarei, Akbari-Zardkhaneh, 2017). Περιλαμβάνουν ένα ευρύ φάσμα δεξιοτήτων που επιτρέπουν σε ένα άτομο να εμπλακεί σε έργα ανεξάρτητα, σκόπιμα και αυτοκατευθυνόμενα (Crepeau, Cohn, Boyt Schell, 2009 & Trombly, Radomski, 2002). Οι Επιτελικές Λειτουργίες  νοούνται ως η ικανότητα διαχείρισης των διανοητικών διαδικασιών που οργανώνουν, ελέγχουν, προγραμματίζουν και παρακολουθούν τις πληροφορίες σχετικά με τις αντιλήψεις και τις κινητικές πληροφορίες που έχουν ήδη αποθηκευτεί στη μνήμη. Αυτές οι ικανότητες επιτρέπουν στο άτομο να καθορίσει έναν στόχο, να σχεδιάσει τις απαραίτητες ενέργειες, να εκτελέσει και να παρακολουθήσει στόχους, να προσαρμόσει τις ενέργειές του όπως είναι απαραίτητο και να αξιολογήσει τα αποτελέσματα των ενεργειών του (Sun, Varanda, Fernandes, 2017).

  Ο μηχανισμός ή το σύστημα που ευθύνεται για τη συντονισμένη λειτουργία των διαδικασιών που προαναφέρθηκαν ονομάζεται εκτελεστικός έλεγχος (Funahashi, 2001). Περιλαμβάνει την ικανότητα δημιουργίας αυθόρμητης σκέψης. Μπορεί να χωριστεί σε τρεις φάσεις: α) να θέσει ένα ερώτημα, όπως “Τι πρέπει να κάνω έπειτα;” β) να δημιουργήσει ένα μενού επιλογών και γ) να επιλέξει ένα. Όταν η εκτελεστική λειτουργία αποτυγχάνει να λειτουργήσει σωστά, το συνολικό αποτέλεσμα είναι ένας συνδυασμός ψυχικής αδράνειας και αναποφασιστικότητας. Αυτή η κατάσταση συχνά αναφέρεται ως «δυσεκτελεστικότητα» (dysexecutive) (Varney, Stewart, 2004).

  Ο προμετωπιαίος φλοιός θεωρείται ότι παίζει τον πιο σημαντικό ρόλο στον εκτελεστικό έλεγχο. Οι δυσλειτουργίες στην εκτελεστική λειτουργία σχετίζονται με προμετωπιαίες αλλοιώσεις και μπορούν να γίνουν αντιληπτές σε όλους τους τομείς που προαναφέρθηκαν  (Crepeau, Cohn, Boyt Schell, 2009 & Funahashi, 2001). Μεγάλες περιοχές του εγκεφάλου και τα εκτενή εγκεφαλικά δίκτυα, συμπεριλαμβανομένου του προμετωπιαίου φλοιού και των δικτύων του, υποστηρίζουν επιτελικές λειτουργίες και συνεπώς είναι ευάλωτες στις διάφορες διαταραχές του εγκεφάλου, στις συνθήκες και στις προσβολές που θέτουν άμεσα ή έμμεσα σε κίνδυνο τη λειτουργία αυτού του κατανεμημένου δικτύου. Η ακριβής αξιολόγηση των επιτελικών λειτουργιών είναι ζωτικής σημασίας όχι μόνο επειδή είναι κρίσιμες για την καθημερινή ζωή και την ανεξάρτητη διαβίωση, αλλά επειδή οι επιτελικές λειτουργίες αντικατοπτρίζουν την υγεία του εγκεφάλου (Erkkilä, Peräkylä, Hartikainen, 2018). Στο συγκεκριμένο άρθρο των Kapa, Plante, Doubleday (2017), αναφέρεται ότι η ωρίμανση στους βασικούς άξονες των επιτελικών λειτουγιών έχει μία εξελικτική πορεία που αρχίζει λίγο πριν από τα δύο έτη και συνεχίζει μέχρι την εφηβεία και την ενηλικίωση, ξεκινώντας από τη διατήρηση της προσοχής, την εργαζόμενη μνήμη, την αναχαίτιση και τέλος τη μετατόπιση της προσοχής.

  Η σχέση της εκτελεστικής λειτουργίας με τις υπόλοιπες δραστηριότητες του ανθρώπινου εγκεφαλικού φλοιού μπορεί να εξηγηθεί με μια αναλογία μεταξύ ενός μαέστρου και μιας συμφωνίας. Ο μαέστρος αντιπροσωπεύει το 0,7% της ορχήστρας και δεν κατέχει κανένα από τα μουσικά όργανα. Ωστόσο, χωρίς το μαέστρο, οι μουσικοί και τα όργανά τους δεν επιλέγουν ούτε παίζουν μουσική με οργανωμένο και συντονισμένο τρόπο. Με τον άνθρωπο, αυτός ο «μαέστρος» μπορεί να στεγάζεται σε μικρές περιοχές του ιστού του κεντρικού νευρικού συστήματος (ΚΝΣ) (π.χ. προμετωπιαίος φλοιός), αλλά χωρίς αυτόν, η νοημοσύνη, η μνήμη, οι γλωσσικές δεξιότητες και άλλες πνευματικές ικανότητες δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικά ή και καθόλου (Varney, Stewart, 2004).

Δεξιότητες που υπάγονται στις Επιτελικές Λειτουργίες

  Για μεγάλο χρονικό διάστημα, υπήρξε έλλειψη σαφήνειας ως προς τις ικανότητες που περιλαμβάνονται στην έννοια των επιτελικών λειτουργιών. Υποστηρίζονταν ότι είναι ανώτερες διαδικασίες γνωστικού ελέγχου, ενώ από άλλους  έχουν χαρακτηριστεί ως διαδικασίες που στοχεύουν να επιτύχουν ορόσημα. Κάποιοι άλλοι ερευνητές έδιναν σημασία στην εποικοδομητική και δημιουργική πτυχή, ενώ άλλοι είχαν επικεντρωθεί στη μνήμη εργασίας. Σε μια προσπάθεια να συμπεριλάβει όλες αυτές τις προσεγγίσεις, στο άρθρο των Amado, Serrat, Valles- Majoral (2016) οι επιτελικές λειτουργίες αναφέρονται ως μια ομπρέλα που περιλαμβάνει ένα σύνολο πολύπλοκων γνωστικών ικανοτήτων που καθοδηγούν ενέργειες που στοχεύουν σε ένα στόχο προβάλλοντας προσαρμοστικές αντιδράσεις σε νέες ή σύνθετες καταστάσεις.

  Θεμελιώδη στοιχεία των επιτελικών δεξιοτήτων είναι  ικανότητες όπως η γνωστική ευελιξία κατά την εναλλαγή σε καταστάσεις με ευέλικτο τρόπο, η μετατόπιση της προσοχής κατά την εστίαση και τη διατήρηση της προσοχής μεταξύ καθηκόντων ή  ερεθισμάτων, ο ανασταλτικός έλεχος  ή αναχαίτιση, η εργαζόμενη μνήμη (μνήμη εργασίας)   κατά τη συγκράτηση και η διαχείρηση των πληροφοριών στη μνήμη, η ενημέρωση (updating), ο προγραμματισμός και η επίλυση προβλημάτων (Kapa, Plante, Doubleday 2017) καθώς και η κεντρική συνοχή (Sun, Varanda, Fernandes, 2017). Συγκεκριμένα,

• Η γνωστική ευελιξία (cognitive flexibility) απαιτείται σε κάθε περίπλοκη δραστηριότητα, όπου το άτομο χρειάζεται να εξετάσει ταυτόχρονα διάφορα είδη πληροφοριών. Περιλαμβάνει την αξιολόγηση της κατάστασης και την πρόταση στρατηγικών και εναλλακτικών λύσεων σχετικά με τις διάφορες καταστάσεις και τις καθημερινές απαιτήσεις (Sun, Varanda, Fernandes, 2017). Η γνωστική ευελιξία, μέσω της αντίληψης και ερμηνείας σύνθετων ή αντιφατικών μεταξύ τους ερεθισμάτων που προκαλλούν πολλές φορές γνωστική σύγκρουση, αναφέρεται στον προσανατολισμό του ατόμου με βάση αυτά τα ερεθίσματα (Καραβελάκη, Σκαλούμπακας, Κόρπα, 2015).
• Η μετατόπιση (shifting), επιτρέπει την αλλαγή της προσοχής μεταξύ διαφόρων καθηκόντων ή κανόνων, επιτρέποντας γρήγορες και ευέλικτες προσαρμογές στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Η ικανότητα της μετατόπισης εντοπίζεται σε διαφορετικό σημείο του εγκεφάλου από τον προμετωπιαίο φλοιό και ωριμάζει πλήρως μόνο μεταξύ της εφηβικής ηλικίας και της πρώιμης ενηλικίωσης (Stein, Auerswald, Ebersbach, 2017). Στο άρθρο των Kapa, Plante, Doubleday (2017) συσχετίζεται με τη γνωστική ευελιξία και θεωρείται η ικανότητα του ατόμου να προσαρμόζεται με ευελιξία στους μεταβαλλόμενους κανόνες ή τις απαιτήσεις εργασίας, όπως η αλλαγή της προσοχής μεταξύ των καθηκόντων, των ερεθισμάτων ή των ιδιοτήτων διέγερσης, όμως από άλλους ερευνητές διαχωρίζεται και συγκεκριμενοποιείται ως  μετατόπιση προσοχής (attention shifting) (Sulik, Blair, Mills-Koonce, Berry, Greenberg, The Family Life Project Investigators 2015).
• Ο ανασταλτικός έλεγχος – αναχαίτιση (inhibition). Η ανασταλτική λειτουργία αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να ελέγχει τη συμπεριφορά του και να εστιάζει την προσοχή του σε συγκεκριμένο ερέθισμα, αποκλείοντας παράλληλα εσωτερικά ή εξωτερικά ερεθίσματα καθώς και συναισθήματα που παρεμβάλονται (Stein, Auerswald, Ebersbach, 2017) και περιλαμβάνει την καταστολή των κυρίαρχων και αυτοματοποιημένων αντιδράσεων (Bindman, Pomerantz, Roisman, 2015). Επίσης αναφέρεται ότι η ανασταλτική λειτουργία έχει τρεις διαστάσεις: η πρώτη είναι η αναστολή εκτέλεσης μίας δράσης με τον τρόπο που έχει ήδη μάθει και έχει συνηθίσει κάποιος, εάν οι συνθήκες απαιτούν την αλλαγή. Η δεύτερη είναι η διακοπή της εκτέλεσης μιας δράσης που βρίσκεται σε εξέλιξη. Η τρίτη διάσταση αναφέρεται στην ικανότητα παραμονής ενός ατόμου σε μια δράση, με την απαιτούμενη προσοχή, με αντίσταση σε ερεθίσματα που παρεμβάλλονται,  με σκοπό την ολοκλήρωση ενός γνωστικού έργου (Καραβελάκη, Σκαλούμπακας, Κόρπα, 2015).

Στο άρθρο των Stein, Auerswald, Ebersbach (2017), αναφέρεται και μια νέα πτυχή της αναχαίτισης· η κινητική αναχαίτιση (motor inhibition) η οποία απαιτεί την καταστολή της κυρίαρχης κινητικής δράσης, διαχωρίζοντάς την από  τη γνωστική αναχαίτιση (cognitive inhibition).

• Η εργαζόμενη μνήμη ή μνήμη εργασίας (working memory) σχετίζεται με την ικανότητα του ατόμου να συγκρατεί για σύντομο χρονικό διάστημα, πληροφορίες και να τις επεξεργάζεται νοερά. Συχνά θεωρείται το νοητικό εργαστήριο, στο οποίο γίνεται η αποθήκευση,η ενημέρωση και η διαχείριση σημαντικών πληροφοριών κατά τη διάρκεια  που το άτομο επιδίδεται σε νοητικές διεργασίες (Gathercole, Alloway, 2007 & Kapa, Plante, Doubleday 2017). Γι’ αυτό το λόγο θεωρείται η βάση ενός ευρέος φάσματος γνωστικών διαδικασιών, συμπεριλαμβανομένου του σχεδιασμού, της μάθησης, της επίλυσης προβλημάτων, της αιτιολόγησης και της κατανόησης (Obermeyer, 2018).  Έτσι, αναφέρεται σε ένα σύστημα προσωρινής αποθήκευσης που επιτρέπει το χειρισμό πληροφοριών και βελτιώνει τις ικανότητες μάθησης και σκέψης, διευκολύνοντας την ενσωμάτωση περιβαλλοντικών αισθητηριακών στοιχείων και πληροφοριών στη μακρόχρονη μνήμη (Sun, Varanda, Fernandes, 2017).
• Η ενημέρωση (updating). Οι Stein, Auerswald, Ebersbach (2017), αναφέρουν μία νέα υποενότητα των επιτελικών λειτουργιών η οποία συνδέεεται άμεσα με την εργαζόμνενη μνήμη. Η δεξιότητα αυτή ονομάζεται ενημέρωση (updating) και είναι η  ικανότητα παρακολούθησης και τροποποίησης των διανοητικών αναπαραστάσεων στη μνήμη εργασίας. Αυτό απαιτείται, για παράδειγμα, για να θυμάται το άτομο σχέδια και να αξιολογεί τις διαθέσιμες εναλλακτικές συμπεριφορές.
• Ο σχεδιασμός (planning). Ο σχεδιασμός περιλαμβάνει την ικανότητα αποτελεσματικής οργάνωσης  των στοιχείων και των βημάτων μιας συμπεριφοράς ή μιας δράσης και  εμπεριέχει την ικανότητα ενός ατόμου να προνοεί και να κάνει πρόβλεψη συνεπειών, να μετρά και να κάνει επιλογές, να σκεφτεί εναλλακτικές λύσεις, να διατηρήσει την προσοχή του και να θέσει σε αλληλουχία τη δραστηριότητα (Obermeyer, 2018).
• Η επίλυση προβλημάτων (problem solving) ορίζεται ως η διαδικασία λήψης αποφάσεων, όπου ένα άτομο υποβάλλεται σε μια δοκιμασία κατα την οποία ο τρόπος προς την επίλυσής της είναι αβέβαιος. Η δοκιμασία ορίζεται ως μια εργασία που παρουσιάζει μια πρόκληση που δεν μπορεί να λυθεί αυτόματα (Prevost, Lemons, 2016).
• Η κεντρική συνοχή περιλαμβάνει την ικανότητα συλλογής και επεξεργασίας διασκορπισμένων πληροφοριών, προκειμένου να κατανοηθεί το σύνολο με συνεκτικό και ολοκληρωμένο τρόπο (Sun, Varanda, Fernandes, 2017).

Ο ρόλος των Επιτελικών Λειτουργιών στη μαθησιακή ικανότητα

  Τα τελευταία χρόνια, οι ερευνητές ενδιαφέρονται ολοένα και περισσότερο για τις ικανότητες των εκτελεστικών λειτουργιών των παιδιών επειδή οι ικανότητες αυτές στην παιδική ηλικία υποδηλώνουν εκτεταμένη επίδραση, καθώς σχετίζονται με την κοινωνική και συναισθηματική κατανόηση αλλά και την ακαδημαϊκή επιτυχία (Kapa, Plante, Doubleday 2017). Οι επιτελικές λειτουργίες μπορούν να υποστηρίξουν τα παιδιά στη ρύθμιση της προσοχής και της συμπεριφοράς τους σε μια ποικιλία μαθησιακών περιβαλλόντων.  Τα πρώτα χρόνια αυτό μπορεί να συμβαίνει στο σπίτι, με τις δεξιότητες αυτές να μεταφέρονται στην τάξη, μόλις τα παιδιά αρχίσουν το σχολείο, έτσι ώστε τελικά να συμμετέχουν παραγωγικά στις καθημερινές μαθησιακές δραστηριότητες (Bindman, Pomerantz, Roisman, 2015).

Τα ελλείμματα επιτελικής λειτουργίας σε παιδιά μπορεί να παρατηρηθούν ως ελλείμματα σε τομείς όπως η επικοινωνία / κοινωνική αλληλεπίδραση, η ολοκλήρωση των σχολικών εργασιών, η εκτέλεση ενός έργου ή ενός πρότζεκτ και το ομαδικό παιχνίδι. Αυτές οι περιοχές είναι οι καθημερινές δραστηριότητες του παιδιού που ονομάζονται έργα. Το έργο είναι μια δυναμική εμπειρία που περιλαμβάνει αυτο-οργανωμένες και αυτοδιάκριτες ενέργειες που αποσκοπούν στην επιδίωξη της εκπλήρωσης των δραστηριοτήτων της καθημερινής ζωής (όπως το παιχνίδι / αναψυχή, αυτο-φροντίδα και εργασία). Η επιτελική λειτουργία είναι η πιο κρίσιμη γνωστική λειτουργία που επηρεάζει τη συμμετοχή σε καθημερινά έργα (Esmaili, Shafaroodi, Mehraban, Parand, Zarei, Akbari-Zardkhaneh, 2017).

  Η ανεπάρκεια των επιτελικών λειτουργιών έχει συνδεθεί με προβλήματα συμπεριφοράς και αποδεικνύεται σε άτομα με νευροαναπτυξιακές διαταραχές συμπεριλαμβανομένων των διαταραχών ανάγνωσης, τη διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας- ΔΕΠ-Υ (McKenna, Rushe, Woodcock, 2017). Tο άρθρο των Waller, Hyde, Baskin-Sommers, Olson (2017) επισημαίνει την πρώιμη παιδική ηλικία ως κρίσιμο χρόνο για να εξετάζονται τα αποτελέσματα της εκτελεστικής λειτουργίας που λειτουργούν ως προβλέψεις για την μετέπειτα πορεία. Προς στήριξη αυτής της ιδέας, οι διαχρονικές μελέτες που ξεκινούν από την πρώιμη παιδική ηλικία έχουν δείξει ότι η κακή εκτελεστική λειτουργία προβλέπει αρνητική συνδιαλλαγή με τους συνομηλίκους, κακή συναισθηματική ρύθμιση και εξωτερίκευση προβλημάτων, χειρότερη κοινωνική κατανόηση και χαμηλότερη κοινωνική ικανότητα. Τα παιδιά που παρουσιάζουν ελλείμματα στην εκτελεστική λειτουργία όπως χαμηλή παραμονή, υψηλά επίπεδα παρορμητικότητας και κακή ρύθμιση της προσοχής από την πρόωρη προσχολική ηλικία μέχρι το τέλος του δημοτικού , έχει αποδειχθεί ότι έχουν φτωχότερη ψυχική και σωματική υγεία στην ενήλικη ζωή τους, σε σύγκριση με τα παιδιά που έδειξαν καλύτερη εκτελεστική λειτουργία. Επίσης, τα ελλείμματα στην εκτελεστική λειτουργία σχετίζονται έντονα με την επιθετική συμπεριφορά στα μεγαλύτερα παιδιά και τους εφήβους.

 Επιπρόσθετα, οι επιτελικές λειτουργίες σχετίζονται με πολλές πνευματικές και κοινωνικές ικανότητες, όπως η σχολική ετοιμότητα, η έγκαιρη παιδεία και μαθηματική γνώση και αργότερα με την ολοκλήρωση της ακαδημαϊκής πορείας (McKenna, Rushe, Woodcock, 2017). Έτσι, θεωρούνται κρίσιμο στοιχείο για την ακαδημαϊκή επιτυχία, καθώς υποστηρίζουν γνωστικές διαδικασίες που είναι θεμελιώδεις για τη μάθηση. Στα μαθηματικά οι εκτελεστικές λειτουργίες διευκολύνουν την απλή αριθμητική, για παράδειγμα, βοηθώντας τα παιδιά να διατηρήσουν τη θέση τους, ενώ μετράνε ή συλλέγουν τις σχετικές πληροφορίες για ένα πρόβλημα. Οι εκτελεστικές λειτουργίες μπορούν επίσης να ωφελήσουν την ανάπτυξη των παιδιών στον τομέα της γλώσσας, για παράδειγμα, μπορούν να επιτρέψουν στα παιδιά να επικεντρωθούν σε μεμονωμένα γράμματα και να αποθηκεύσουν τις συνοδευτικές πληροφορίες φωνημάτων για να αποκωδικοποιήσουν τις λέξεις (Bindman, Pomerantz, Roisman, 2015).

  Συχνά σε ακαδημαϊκό περιβάλλον, βασικές δυσκολίες των μαθητών εντοπίζονται σε τομείς των επιτελικών λειτουργιών, εμφανίζοντας αποκλίσεις μεταξύ επιδόσεων σε δομημένες και μη δομημένες καταστάσεις,  δυσκολία σε νέες καταστάσεις  που η γνώση και η δράση δε σχετίζονται μεταξύ τους (ο μαθητής μπορεί συχνά να λέει το “σωστό” αλλά να μην το εκτελέσει), μειωμένη αυτορρύθμιση και “παραμέληση του στόχου” (αδυναμία εκτέλεσης των βημάτων για την επίτευξη ενός στόχου που είχε οριστεί προηγουμένως, παρόλο που τα βήματα μπορεί να τα θυμάται και να τα λεκτικοποιεί (Obermeyer, 2018). Λόγω του ότι οι επιτελικές λειτουργίες διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στην τρέχουσα και μελλοντική ακαδημαϊκή επιτυχία, οι πρώιμες παρεμβάσεις που ενισχύουν τις επιτελικές λειτουργίες των παιδιών προτού φτάσουν στο σχολείο μπορεί να βοηθήσουν στην προώθηση της κοινωνικής και ακαδημαϊκής τους ανάπτυξης (Stein, Auerswald, Ebersbach, 2017). Επομένως, η εκτελεστική λειτουργία μπορεί να θεωρηθεί κρίσιμη για τη «σχολική ετοιμότητα» και για την εκμάθηση μέσα στην τάξη (Gooch, Thompson, Nash, Snowling, Hulme, 2016).

Σωπιάδου Χρύσα

Εργοθεραπεύτρια

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική Βιβλιογραφία

Καραβελάκη, Μ., Σκαλούμπακας, Χ., Κόρπα, Τ. (2015). Ειδικό εκπαιδευτικό υλικό σχολικής ετοιμότητας για μαθητές με προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης  «ΕΠΙΤΕΛΩ» Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.

Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Amado, A., Serrat, E., Valles- Majoral, E. (2016, September 13). The Role of Executive Functions in Social Cognition among Children with Down Syndrome: Relationship Patterns. Frontiers in Psychology, 2. . Retrieved from https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01363/full

Bindman, S., Pomerantz, E., Roisman, G. (2015, August, 1). Children’s Executive Functions Account for Associations Between Early Autonomy-Supportive Parenting and Achievement Through High School . Journal of Educational Psychology, 107(3): 756–770. doi: 10.1037/edu0000017.

Crepeau, E., Cohn, E., Boyt Schell, B. (2009). Willard & Spackman’s Occupational Therapy. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.

Erkkilä M., Peräkylä, J., Hartikainen, K. (2018, December, 11). Executive Functions and Emotion–Attention Interaction in Assessment of Brain Health: Reliability of Repeated Testing With Executive RT Test and Correlation With BRIEF-A Questionnaire. Frontiers in Psychology, Vol. 9.  Retrieved from https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.02556/full.

Esmaili, S., Shafaroodi, N., Mehraban, A., Parand, A., Zarei, M., Akbari-Zardkhaneh, S. (2017). Effect of Play-based Therapy on Metacognitive and Behavioral Aspects of Executive Function: A Randomized, Controlled, Clinical Trial on the Students With Learning Disabilities. Basic and Clinical NEUROSCIENCE: Vol 8, Number 3.

Funahashi, S. (2001, February). Neuronal mechanisms of executive control by the prefrontal cortex. Neuroscience Research: Volume 39, Issue 2. Pages 147-165.

Gathercole, S., Alloway, T. (2007). Κατανοώντας την Εργαζόµενη Μνήµη. Ένας Οδηγός για τη Σχολική Τάξη. Αθήνα: Μοτίβο Εκδοτική.

Gooch, D., Thompson, P., Nash, H., Snowling, M., Hulme, C. (2016). The development of executive function and language skills in the early school years. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57:2, pp 180–187.

Kapa, L., Plante, E., Doubleday, K. (2017 August 18). Applying an Integrative Framework of Executive Function to Preschoolers With Specific Language Impairment.  Journal of Speech, Language, and Hearing Research, Vol. 60, 2170–2184.

McKenna, R., Rushe, T., Woodcock, K. (2017, April, 7) Informing the Structure of Executive Function in Children: A Meta-Analysis of Functional Neuroimaging Data. Frontiers in Psychology, Vol. 9.  Retrieved from https://doi.org/10.3389/fnhum.2017.00154.

Obermeyer, Ι. (2018). Executive function for school-age students. SIS Quarterly Practice Connections, 3(4), 2–5.

Prevost, L., Lemons, P. (2016). Step by Step: Biology Undergraduates’ Problem-Solving Procedures during Multiple-Choice Assessment. CBE—Life Sciences Education, 15:ar71, 1–14.

Stein, M., Auerswald, M., Ebersbach, M. (2017, May,30) Relationships between Motor and Executive Functions and the Effect of an Acute Coordinative Intervention on Executive Functions in Kindergartners. Frontiers in Psychology, 2-3. Retrieved from https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.00859/full.

Sulik, M., Blair, C., Mills-Koonce, R., Berry, D., Greenberg, M., The Family Life Project Investigators. (2015, September). Early Parenting and the Development of Externalizing Behavior Problems Longitudinal Mediation through Children’s Executive Function. Child Development, 86(5): 1588–1603. doi:10.1111/cdev.12386.

Sun, I., Varanda, C., Fernandes, F. (2017). Stimulation of Executive Functions as Part of the Language Intervention Process in Children with Autism Spectrum Disorder. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 69, 78-83. Doi10.1159/000479586.

Trombly, C., Radomski, M. (2002). Occupational Therapy for Physical Dysfunction. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.

Varney, N., Stewart, H. (2004). Is Impaired Executive Function a Single or Multidimensional Disability?. Applied Neuropsychology, Vol. 11, No. 4, 227–232.

Waller, R., Hyde, L., Baskin-Sommers, A., Olson S. (2017 April). Interactions between callous unemotional behaviors and executive function in early childhood predict later socioemotional functioning. Journal of Abnormal Child Psychology, 45(3): 597–609. doi:10.1007/s10802-016-0184-2.